Europe : enseignement et recherche

Le savoir saisi par le marché

L’idée selon laquelle l’éducation constituerait un débouché commercial parmi les plus prometteurs s’est imposée au tournant du siècle dans une partie des cercles économiques. Pour ses promoteurs, l’enseignement serait, par les sommes qu’il mobilise et le nombre d’emplois qu’il génère, comparable à un grand secteur industriel. L’argument repose sur un constat réel : la quasi-totalité des emplois suppose désormais des compétences formelles acquises par une formation, ce qui a entraîné une hausse continue des dépenses d’éducation, publiques comme privées. La dépense publique mondiale consacrée à l’éducation serait ainsi passée de 566 milliards de dollars en 1960 à 1 406 milliards en 1995, dont la majeure partie au profit des pays développés.

Cette manne suscite des appétits. Des groupes constitués en réseaux d’établissements ou en éditeurs de contenus pédagogiques voient dans l’éducation un marché immense et en forte croissance. La demande émane aussi des familles : prêtes à payer pour préserver leurs enfants du chômage, elles alimentent une offre marchande qui se développe à la marge des systèmes publics. Le glissement de vocabulaire accompagne ce mouvement. On parle d’employabilité, de compétences immédiatement exploitables, d’adaptation aux besoins de l’industrie, plutôt que de transmission de savoirs généraux ou d’émancipation.

La fabrique d’un consensus

Ce basculement n’est pas spontané. Selon plusieurs observateurs, il s’enracine dans une stratégie élaborée à partir des années 1980, lorsque les services publics commencent à être perçus comme des gisements de profit. Les privatisations des télécommunications, des chemins de fer, du transport aérien ou de la distribution d’eau se multiplient dans les pays industrialisés. En 1989, la Table ronde européenne des industriels (ERT), qui réunit les dirigeants de grandes entreprises du continent, se dote d’un groupe consacré à la politique éducative. Ses rapports, dont un texte intitulé « Éducation et compétence en Europe », réclament une refonte des systèmes d’enseignement jugés inadaptés aux besoins de l’industrie.

Les orientations promues présentent une remarquable similitude d’un pays à l’autre : déréglementation, sélection renforcée, employabilité immédiate de la main-d’œuvre, rapprochement entre écoles et entreprises, autonomie accrue des établissements. Le rapport Attali, en France, propose une logique de financement croissant des universités par les entreprises et les étudiants, l’État se retirant à mesure que montent les droits d’inscription. Mises bout à bout, ces réformes dessinent un même mouvement : le passage de la massification de l’enseignement à sa marchandisation, qui affecte aussi bien les contenus que les méthodes et les structures.

Une recherche sous influence

La privatisation touche également la recherche. La part du financement privé dans les budgets universitaires augmente régulièrement, sous l’effet des carences réelles du financement public mais aussi de partenariats que les institutions présentent parfois comme inévitables. Ces collaborations sont à double tranchant : elles ouvrent des secteurs nouveaux, mais soulèvent des questions sérieuses quant à l’indépendance académique et à la nature des contenus enseignés. À plus long terme, l’accord général sur le commerce des services (AGCS) fait planer la perspective d’une éducation traitée comme une marchandise soumise aux règles de la concurrence.

L’expérience américaine illustre les tensions de ce modèle. Plusieurs travaux ont relevé que le financement industriel de la recherche s’accompagne d’études biaisées, de conflits d’intérêts non déclarés et d’une moindre transparence. Une enquête a ainsi montré qu’une large part des articles d’une revue médicale de premier plan était rédigée par des médecins rémunérés par les fabricants des médicaments qu’ils évaluaient. Robert Reich, ancien secrétaire au Travail de l’administration Clinton, a décrit une université où la quête désintéressée du savoir cède le pas à la levée de fonds, les présidents d’établissement étant jugés à leur capacité à attirer de l’argent.

Les effets se font sentir sur la nature même de la connaissance produite :

• les disciplines qui « attirent l’argent » concentrent les moyens, au détriment des autres ;
• les recherches s’orientent vers la résolution de problèmes immédiats plutôt que vers les savoirs fondamentaux ;
• la multiplication des brevets et des licences exclusives restreint la circulation des résultats ;
• des organismes présentés comme indépendants servent parfois d’écran à des intérêts industriels.

Le bien commun en question

La marchandisation pose un problème de fond. Laisser au marché le soin de sélectionner les programmes selon ses propres critères d’utilité comporte des risques largement documentés. Le marché est myope, font valoir nombre d’économistes : il valorise mal les bénéfices lointains et incertains, néglige les besoins des populations non solvables et ne finance pas les recherches susceptibles d’évaluer ses propres résultats. La privatisation de la connaissance, par la prolifération des brevets, entre par ailleurs en tension avec les principes de l’open science, c’est-à-dire d’une science ouverte et partagée.

Des voix appellent à réaffirmer le caractère de bien public de l’éducation et de la recherche. L’enjeu, pour beaucoup, n’est pas d’interdire toute présence privée, mais de garantir un financement public assurant à l’ensemble de la population un niveau d’accès et de qualité suffisant. Plusieurs forums internationaux ont plaidé pour des dispositifs de coopération — consortiums, droits de propriété collectifs, règles de circulation des savoirs — qui concilient recherche publique et recherche privée. Reste une difficulté que ces propositions tendent à sous-estimer : là où les pouvoirs publics et les forces dominant le marché tendent à se confondre, l’arbitrage en faveur du bien commun devient incertain.